Технология развития критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка и литературы

Технология развития критического мышления через чтение и письмо

       Практика обучения русскому языку и литературе, опыт учителей, беседы с учителями и  с учащимися, наблюдение за процессом обучения русскому языку и литературе, тестирование учеников свидетельствуют о том, что учащиеся, имея формальные знания по русскому языку и литературе, испытывают значительные затруднения  в понимании своей роли в учебном процессе, большинство из них не владеет методами анализа, исследования языковой и литературной  ситуации, не  способны сформулировать  гипотезу,  не  умеют  осмысливать  изучаемый  материал   и устанавливать причинно – следственные связи, не умеют даже правильно формулировать вопросы, не умеют делать выводы, обобщать свои результаты, имеют низкий уровень восприятия художественного произведения и т. д.  Многие учащиеся на уроке остаются пассивными и не способными самостоятельно осуществить поиск способов  решения той или иной языковой или литературной задачи.  Все это связано, на мой взгляд, с низким уровнем развития мыслительной деятельности учащихся.

        Решению этой проблемы, проблемы, которая является очень актуальной в современном образовании, отражается на его качестве, а именно проблемы развития мыслительной деятельности учащихся, способствует использование в педагогической практике современных образовательных технологий Именно они открывают перед учителем широкие возможности в поиске оптимальных путей повышения качества образования.

        По словам Рене Декарта, «для того чтобы совершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать». Эта фраза выражает суть технологии, которая, на мой взгляд, является оптимальной, технологии РКМЧП (технологии развития критического мышления через чтение и письмо). Анализ литературы по исследованию технологии, опыт учителей-практиков позволил мне сделать вывод о востребованности данной технологии в условиях общеобразовательной школы, о целесообразности ее использования на различных ступенях общего среднего образования для развития мыслительной деятельности учащихся. Технология РКМЧП была разработана учеными и преподавателями Хобарт&Вильм Смит Колледж и Университета штата Северная Айова (США) Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльзом Темплом И Скоттом Уолтером, которые являются членами консорциума «За демократическое образование».

 С 1996 года технология РКМЧП распространяется совместно Институтом «Открытое общество», «Международной Читательской Ассоциацией и Консорциумом «За демократическое образование» и   прошла

апробацию в школах многих стран. 

В 1997 году она появилась в России, где проект реализуется  в Санкт-

Петербурге, Москве, Самаре, Нижнем Новгороде, Кирове, Новосибирске при поддержке научного потенциала региональных педагогических ВУЗов. Сейчас она используется более чем в 29 странах мира. Белорусские педагоги стали ее применять где-то около 15 лет назад.

В технологии развития критического мышления синтезированы идеи и методы русских, отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения. Американцы модифицировали идеи свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, ДЖ. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), деятельностного подхода к обучению (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), принципы личностно-ориентированного образлвания (Э. Фромм, К. Рджерс, Э. Н. Гусинский, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская), а также идеи (А. В. Хуторской) эврестического обучения и довели их до уровня технологии. ТРКМЧП может быть использована в различных предметных областях (словесность, история, обществознание, правовое образование, иностранный язык, география, экология, мировая художественная культура, начальные классы и др.). Это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими подходами и технологиями. Это прежде всего подход, не являющийся способом разукрасить урок, доставить детям удовольствие от исполнения игровых приемов, групповых форм работы, частой сменой деятельности. Это совершенно чёткая структура, имеющая в своей основе развивающие и воспитательные цели и задачи.

«Дайте человеку рыбу, и вы накормите его на день. Научите его ловить рыбу, и вы накормите его на всю жизнь», - гласит английская пословица. Она подтверждает мысль о том, насколько важным является в современном обучении идея саморазвития личности, самопознания и самовыражения, умение мыслить и работать самостоятельно, умение оценивать свою собственную деятельность. Особенности концепции технологии РКМЧП позволяют говорить о том, что здесь принципиально важны и идеи ценности личности, и создание среды для ее развития, самопознания и самовыражения. Эта технология сориентирована  на создание комфортных условий, снимающих психологическое напряжение. Работая по технологии развития критического мышления, учащийся реализует свои потребности и возможности учится решать     свои    проблемы     самостоятельно,    а  также обучается способам оценки своей собственной деятельности.

Поэтому, с одной стороны, в ходе учебной деятельности моделируется и анализируется процесс познания, мыслительной деятельности на всех его этапах. Это позволяет использовать данную технологию как средство и инструмент саморазвития и самообразования человека (и ученика, и учителя). С другой стороны, вся учебная деятельность строится на основе субъект-субъектных, партнёрских взаимоотношений между учителем и учениками, между учениками.  Образовательные результаты технологии развития критического мышления (Приложение19) очень серьезные и важные и ещё раз подтверждают мысль о том, что именно эта технология как нельзя лучше подходит для развития мыслительной деятельности учащихся.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов (стадий, фаз).

Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме. Затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить.

Каждая стадия имеет свои  задачи и функции. Базовая модель («Вызов  - Реализация смысла (Осмысление) – Рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но и последовательность и способы сочетания конкретных методических приемов. Одни и те же методические приемы могут подходить также к разным стадиям урока. Следование структуре урока по трем стадиям мыслительной деятельности и учителем, и учеником кардинально влияет на склад ума, мыслительную деятельность обеих сторон. Приемы технологии развивают умение воспринимать информацию, прогнозировать, работать с текстом, задавать вопросы и творчески интерпретировать информацию.

С вызова (стадия «Вызов») нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению». Все это так. Вместе с этим технология РКМЧП предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществления этого этапа работы. Стройная система приемов включает в себя как способы организации индивидуальной работы, так и ее сочетание с парной и групповой работой. Меня как учителя подкупает в этих приемах прежде всего их простота в комплексе о осознанием их значения для реализации поставленной цели. Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что поможет решить возникшие на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появившихся вследствие высказывания разных точек зрения, приходит время знакомиться с новой информацией. В классе нередко основным источником информации становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Ученикам нередко не предоставляется право на заблуждение. О каком развитии мыслительной деятельности учащихся в такой ситуации может идти речь?! Вместе с тем в режиме технологии развития критического мышления через чтение и письмо у ученика на этом этапе уже возникли собственные цели и мотивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом развития мыслительной деятельности школьников. Когда ученики читают текст (учебный, научно-популярный, художественный), слушают объяснение учителя, просматривают фильм, они пытаются услышать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Здесь очень уместным является прием ТРКМЧП « Таблица «Знаю – хочу узнать – узнал» (ЗХУ). Использовать это прием можно на всех стадиях урока, в начале изучения темы и на уроках обобщения. Прием «Знаю – хочу узнать – узнал» - это работа с таблицей. При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (что я знаю по теме): это могут быть какие-то ассоциации, конкретные сведения, предположения), после обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? для устранения  пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. Третья графа заполняется не сразу. Очевидно, что на поставленные учащимися вопросы ответить на одном уроке нельзя. В эту графу учащиеся записывают изученную информацию и те вопросы, которые предстоит изучить в дальнейшем. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность. Этот прием более уместно использовать на уроках русского языка.

Прием «Продвинутая лекция»  – это активное слушание. Во время лекции уместнее использовать работу в паре: на стадии вызова каждая пара заполняет первую графу таблицы (что я знаю?), затем во время чтения лекции один ученик ищет соответствия и несоответствия первоначальной информации с материалом лекции, другой кратко записывает новую информацию, на стадии рефлексии идет обсуждение полученных результатов сначала в паре, затем в классе. Использование этого приема позволяет превратить рассказ учителя в интереснейший диалог ученика с учеником, ученика с учителем и со всем классом и тем самым повышает осознание учащимися своей роли в учебном процессе.

Пример использования приема «Продвинутая лекция» на уроке русской литературы в 9-ом классе по теме «Своеобразие древнерусской литературы».

Тема: «Своеобразие древнерусской литературы».

План урока.

1. Знакомство с темой урока и формой его проведения.

2. Сообщение учителем плана лекции, который зафиксирован на доске.

План лекции.

1.     Что такое древнерусская литература? История возникновения и развития древнерусской литературы.

2.     Основные особенности произведений Древней Руси.

3.     Тематика произведений древнерусской литературы.

4.     Ведущие жанры.

5.     Древнерусские произведения и их авторы.

3. Учитель сообщает, что первая часть лекции будет посвящена рассмотрению первого и второго вопросов и спрашивает ребят, что им известно по этому поводу. Результаты фронтальной беседы фиксируются на доске и в тетрадях подобным образом:

Литература Древней Руси. Х век. Связь с религией. Для церковных нужд. Церковно-славянский язык. В монастырях. Рукописные книги. Авторы – монахи.

3. Чтение первой части лекции учителем.

4. Анализируя услышанное в парах, ученики отмечают + ту информацию в записях, подтверждение которой они услышали в лекции, – то, что не подтвердилось или было опровергнуто (это делает один из членов пары). Второй ученик в паре фиксирует то, что было новым. Записи в их тетрадях должны выглядеть примерно так:

Литература Древней Руси + X век – Связь с религией + Для церковных нужд – Церковно-славянский язык + В монастырях + Рукописные книги + Авторы – монахи + …

X – XVII века. Анонимность. Торжественность. Патриотичность. Связь с принятием христианства. Из Болгарии (Кирилл и Мефодий.

5. Обсуждение результатов работы в классе.

6. Составление краткого письменного рассуждения по первой части лекции.

7. Работа над второй частью лекции проводится по тому же плану, но функции учеников при работе в парах меняются.

8. Домашнее задание: составить устное монологическое высказывание на тему «Своеобразие древнерусской литературы» или написать вступительную статью для учебника по истории русской литературы к разделу «Литература Древней Руси».

Прием «Дерево предсказаний»

Прием «Дерево предсказаний» заимствован у американского учителя  Дж. Белланса, работающего с художественным текстом. Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести.

Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» (количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» – обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

При работе с сюжетными текстами использую прием «Дерево предсказаний». На стрелочках-линиях школьники записывают объяснения своим версиям. Так они учатся аргументировать свою точку зрения, связывать свои предположения с данными текста.

СТВОЛ ДЕРЕВА

1. Что будет дальше?

2. Чем закончится рассказ?

3. Что может произойти в рассказе с таким названием?

Фрагмент урока литературы при знакомстве с произведением «Ночь перед Рождеством» В.Н. Гоголя

Какие мысли, образы у вас возникают при слове «Рождество»

Ответы (подарки, елка, снег, зима,..)  

-Что может произойти в рассказе с таким названием?

-Как будут развиваться события дальше?

-Чем все закончится?

На эти вопросы дети озвучивают свои предсказания, а я их записываю на листках – получается дерево с ветками, на каждой из которых – листочки-предсказания. После прочтения, вместе с классом выясняем, что из предсказаний подтвердилось, а что нет.

Применение данной технологии на практике позволяет  детям  учиться умению выражать свои мысли, сотрудничать и работать в группе, аргументировать свою точку зрения и  учитывать точки зрения других, решать проблемы, работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний.

На стадии «Вызов» возможно использование прием «Таблица ассоциаций». Учащимся предлагается представить, с какими зрительными и звуковыми образами у них ассоциируется то или иное понятие. Не страшно, если на этом этапе урока у кого-то не появится никаких ассоциаций. Возможно, идеи возникнет позже. Важно, что ребята уже включились в процесс поиска, пытаются найти связь между различными понятиями, мыслить образно, анализировать, сравнивать. Учащиеся должны увидеть главное в характеристике понятия (в данном случае в характеристике причастия – наличие грамматических признаков глагола и прилагательного, значение признак и действия одновременно).

Во время первого прослушивания стихотворения М.Ю.Лермонтова "Парус".

- Учащимся предлагаю перечислить возникшие ассоциации. 

Ответы учащихся:  море, солнце, парусник, корабль, буря и др.

- А теперь давайте прочитаем и сравним  правильное ли было наше представление. (Чтение стихотворения).

Ребята выделяют совпадающие представления, наиболее удачные и оригинальные идеи, вырабатывают коллективный вариант.

«Перепутанные логические цепочки». Прием "Логическая цепочка" известен в методике давно. Он помогает запомнить и осмыслить большой объем информации, выявить закономерность каких-либо событий, явлений. Прием работает на развитие критического мышления, развитие памяти и умение логически мыслить. Метод "Логические цепочки" можно использовать на уроках по всем предметам и на любой стадии урока. Все зависит от целей, которые ставит учитель. Стратегия приема состоит в построении цепочки из фактов, предложений, слов, дат, правил, цитат в логическом или хронологическом порядке.

Построение логической цепочки может проводиться совместно с учителем, в группах/парах на уроке, может предлагаться в качестве самостоятельной работы или задания на дом.

Например, на уроках литературы изучается биография писателя, и запомнить все ключевые даты и события сложно. Предложите ученикам составить логическую цепочку, зафиксировав все важные моменты.

Биография А. С. Пушкина: Москва — Царскосельский лицей — "Старик Державин нас заметил…" — Петербург — Село Михайловское — Ссылка на юг…и т.д.

После составления цепочки важно, чтобы ученики могли "расшифровать" каждое звено: привести даты или названия основных произведений, созданных в этот период.

Для облегчения каждое звено можно дополнить этими фактами.

Приём «Верите ли вы?» использую при знакомстве с биографией любого писателя. Например:

- Пушкин родился до Отечественной войны 1812 года в Санкт – Петербурге.

- Получил образование в Царскосельском Лицее.

- Служил секретарём в суде.

-Написал поэму «Бородино».

-Погиб от тяжелой раны, полученной на дуэли.

Желание учеников убедиться в своей правоте, узнать истину заставляет их с большим вниманием слушать лекцию.

Во время изучения басен И.А.Крылова учащимся предлагаю поиграть в игру "Верите ли вы, что…".

… басня – это короткий рассказ, в котором действуют растения, животные, вещи, а подразумеваются люди, их поступки.

… в баснях высмеиваются достоинства людей.

… мораль в басне может быть пословицей.

… первые басни возникли 2500 лет назад.

… И.А.Крылову и героям его басен поставлен памятник.

… баснописец – писатель, который сочиняет басни.

… басня может быть в прозаической и стихотворной форме.

Если учащиеся согласны с высказыванием, ставят напротив его "+", если нет – "-".

Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. На стадии рефлексии возвращаемся к  этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. 

Этот прием помогает развивать умение прогнозировать. На стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выдвигают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие утверждения были верными.

Предлагаю утверждения к творчеству М. Ю. Лермонтова «Бородино» 5 класс.

- несколько раз Лермонтов был на Кавказе (В)

- Лермонтов писал не только литературные произведения, но ещё увлекался живописью (В)

- ему принадлежит баллада «Кубок» (Н)

- в «Бородино» говорится о войне 1812 г (В)

  Важной мыслительной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых этой способностью обладают немногие. Используя прием «Верные – неверные утверждения» (на стадии вызова, учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые компоненты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Вторая стадия урока по технологии РКМЧП – «Осмысление содержания» содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причем работа направленная, осмысленная. Обдумывается новая информация, привлекаются имеющиеся у ребят знания, корректируются поставленные ранее цели обучения. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь учителя, и видеоматериал. Ученик получает возможность задуматься о природе изученного объекта, по мере соотнесения старой и новой информации учится формулировать вопросы, определять собственную позицию. Под руководством учителя и с помощью своих товарищей ребенок отвечает на те вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии. Учитель, который использует в своей работе технологию РКМЧП или отдельные ее приемы, уменьшает долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более тог, он предлагает учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники информации. В любом случае, можно отметить, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяснением учителя, текстом учебника или художественного произведения. У них повышается уровень восприятия художественного произведения, они боле четко начинают осознавать свою собственную роль в учебном процессе и начинают уделять этому большое внимание.

На этой стадии урока наиболее целесообразно, на мой взгляд, использовать такие приемы ТРКМЧП, которые помогают осмыслить содержание, обнаружить личностный смысл в материале.  Одним из удачных приемов в этом отношении является прием «Чтение с остановками» . При чтении с остановками чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется, и делаются прогнозы о дальнейшем содержании. Отвечая на вопросы, дети делают предположение о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что – нет, и объясняют свои ответы. Что дает мне и моим ученикам такая работа? Во-первых, текст читается внимательно; во-вторых, каждый может, не боясь, высказывать свои предположения, опираясь только на прочитанное; в-третьих, возникает множество гипотез, и их интересно слушать относительно своей, соглашаясь или нет; в-четвертых, так интересно фантазировать, иногда выдавать мечту за действительность, играть в ассоциации. А самое главное – как интересно, оказывается, прислушиваться к слову писателя и в какой-то момент вдруг чуть не закричать от восторга: «А я знал (а), что дальше все будет именно так!». Очень интересно прошел урок по рассказу В.М.Шукшина «Обида» с использованием это приема.

Использование приема «Чтение с остановками» на уроке русской литературы в 8-ом классе по рассказу

В. Шукшина «Обида».

Тема: В. Шукшин. Рассказ «Обида»

Цели урока:

-     прочтение и осмысление рассказа В. Шукшина «Обида»;

-   развитие умений работы с художественным текстом с использованием  приема «Чтение с остановками;

-     развитие уровня восприятия  учащимися художественного текста;

- развитие мыслительной деятельности учащихся: творческих и аналитических способностей; умения рефлексии;

-     развитие коммуникативных умений;

-    воспитание нравственной чуткости и способности к сопереживанию.

Ход урока

I. Вызов (эмоциональный настрой учащихся на восприятие рассказа)

Беседа с классом: Сообщаю, что сегодня мы будем читать рассказ В. М. Шукшина “Обида”. Выясняю, как учащиеся понимают значение этого слова. Находим значение этого слова в толковом словаре. Задаю вопросы: Что вы чувствуете и предпринимаете, если вас кто-то обидел?  От чего зависит эта реакция? ( Ребята отвечают, то чувствуют возмущение, гнев, огорчаются, расстраиваются; кто-то замыкается в себе и не хочет никого видеть, кто-то старается доказать свою правоту, кто-то перестаёт разговаривать с человеком, который его обидел, кто-то “хамит” в ответ). А как, по- вашему,  следует вести себя, если тебя кто-то несправедливо обидел? (Мнения разделяются: “во что бы то ни стало восстанавливать справедливость”, “ответить тем же”, “прекратить с этим человеком все отношения”, “сделать обидчику какую-нибудь пакость”, “разобраться, почему с тобой так поступили”…).

Можем ли мы по названию определить, каким будет содержание рассказа?

(Высказываются предположения, что рассказ о человеке, которого обидели; о какой-нибудь глупой ссоре, в результате которой произошла драка; о том, что кого-то обидели, но потом все помирились. Данная ситуация писателю интересна прежде всего проявлением человеческих характеров).

 Показываю классу портрет писателя. Рассказ “Обида” написан этим человеком. Что вы о нем знаете? Выслушав ответы учащихся, рассказываю им о В. М. Шукшине, его книгах и фильмах, его любимом типе героя.

Изменилось ли ваше представление о названии и содержании рассказа?

(Учащиеся говорят, что, очевидно, герой рассказа как-то необычно поведет себя, почувствовав обиду, скорее всего, будет объяснять, что обидчики не правы, или простит обиду, или побьёт обидчика).

II. Чтение и осмысление рассказа

Чтение первой части “про себя” (рассказ предварительно разделен мною на части в соответствии с поворотными моментами в сюжете, в переживаниях героя) и первая остановка. Выполнение заданий и обсуждение предложенных вопросов в группах.

Определите ключевые слова этой части рассказа. Объясните смысл выражений: “благоразумие – вещь не из рыцарского сундука”; “ценности человеческие”; “театральные мечи”. Какой литературный герой вспоминается, когда читаешь слова о “театральных мечах и рыцарских сундуках”? Почему автор заставляет нас вспомнить этого литературного героя? Противопоставляет ли автор благоразумие и рыцарское представление о чести и достоинстве? Почему? Какая проблема поставлена во вступительной части рассказа? Можно ли уже что-то сказать о позиции автора? Что из ваших предположений подтвердилось? Что нет? Что позволяет нам сделать какие-либо предположения о герое рассказа? К каким событиям готовит нас такое вступление?

Обсуждение в группах позволяет включить в активную работу всех учащихся, обсуждение идет живее, эмоциональнее, ребята более раскованны, непосредственны. Затем результаты работы группы представляет один из учащихся. Одно из условий – учитывается мнение каждого члена группы. Говорим о том, что рыцарский кодекс чести предполагает бесстрашный, решительный отпор обидчику, потому что честь, достоинство – главные жизненные ценности для рыцаря. Размышляем о том, современна ли такая позиция. Всегда ли, при любых ли обстоятельствах надо защищать свою честь и достоинство? А если это небезопасно? Может быть, благоразумнее отступить? Не уподобляться “рыцарю печального образа”, который сражается с ветряными мельницами? Человеку часто приходится выбирать, как поступить: бессловесно снести обиду, благоразумно отойти в сторону или, как говорится в рассказе, “махать театральными мечами”? Это и есть главная проблема рассказа. Герой рассказа должен будет сделать выбор. Сам автор как будто бы относит себя к “благоразумным”: “Когда намашетесь театральными мечами, когда вас отовсюду с треском выгонят, когда вас охватит отчаяние, приходите к нам, благоразумным, чай пить”. Слова эти звучат достаточно горько. Почему? Может быть, в них горький жизненный опыт самого автора, осознавшего, что смысл жизни, ценности человеческие гораздо сложнее, шире книжных, рыцарских представлений о них. В первой части подтверждается предположение учащихся о том, что героя рассказа обидели. Пока мы не знаем: кто? где? почему? Но герой назван – Сашка Ермолаев. Почему автор называет его просто Сашкой? Возможно, это ребенок, подросток. Или взрослый человек, которого все так называют. Обычный, незаметный, простой, маленький человек. Таких часто обижают. Учащиеся предполагают, что это Сашка будет “махать театральными мечами”, что это его “отовсюду с треском выставят”, что это его “охватит отчаяние”. Кто мог обидеть Сашку? Кто угодно: учительница в школе, одноклассники, родители, кто-то в транспорте, на улице, в магазине, начальник на работе, жена, врач в поликлинике и т.д.

Чтение второй части и вторая остановка. (Читаем о том, что Сашку, взрослого уже человека, обидела продавщица в магазине, куда он пришел с маленькой дочкой Машей купить молочка, масла, рыбу “нототению”. Продавщица стала грубо стыдить Сашку за то, что он вчера якобы устроил в магазине пьяный дебош. А Сашка и в магазине-то не был,  и не пил вовсе последнее время).

Вопросы для обсуждения: Подтвердились ли ваши предположения о дальнейших событиях рассказа? Что помогло или помешало вам правильно предугадать события? Почему действие рассказа происходит именно в магазине? Как автор показывает остроту Сашкиной обиды? В чем особенность изображения продавщицы? Какое место в сюжете занимает этот эпизод? Как, скорее всего, поступит Сашка? Почему вы так думаете?

Медленное чтение с остановками, осмыслением и прогнозированием повышает интерес к тексту, обостряет внимание к слову, активизирует мысль. При такой организации чтения девятиклассники делают достаточно точные прогнозы. Они говорят, что имя героя, Сашка (без отчества, то ли дружески, то ли фамильярно), помогло им предположить, что действие рассказа будет происходить в каком-то обычном месте, где человеку приходится часто бывать, встречаться с другими людьми. Сашку обидели в магазине. Обычная история. Бывает! Но Сашка не ожидал такого. Острота Сашкиной обиды подчеркнута словами: “оскорбился “обида толкнулась в грудь, как кулаком дали”, “сводит челюсть от обиды”. Обиду человек всегда переживает остро. Но в рассказе подчеркнуто, что Сашка “остро почувствовал в то утро обиду”, потому что в последнее время жил мирно, ладно, давно уже не выпивал, для кого-то даже был Александр Иванович, а больше всего потому, что “держал в руке маленькую родную руку дочери”. Обида нахлынула. Что же делать в такой ситуации? Как восстановить справедливость? Продавщица “хмурая”,“несгибаемая”: говорит “строго, зло”, обзывает Сашку “Исусиком”. Объяснять ей что-либо бесполезно, такая никогда не станет извиняться. Ученики видят в этом эпизоде завязку рассказа и говорят о том, что развитие действия будет связано с нравственным выбором героя. Как поступит герой рассказа? Может быть, благоразумнее уйти, не связываться? Часто человек так и поступает. Но, наверное, Сашка будет добиваться справедливости. Только как? Отвечать оскорблением на оскорбление вряд ли будет: рядом дочка. Надо вести себя достойно. Может быть, он пойдет к директору магазина, пожалуется на “плохую тетю”? Большая часть класса сомневается, что этот визит решит проблему.

Чтение третьей части и третья остановка. (Этот эпизод о визите Сашки к начальству, его попытке добиться справедливости, реабилитировать себя).

Вопросы для размышления: Подтвердились ли ваши предположения? Что не подтвердилось? Почему? Каково психологическое состояние героя в этом эпизоде? Как оно передается? Почему завотделом и продавщица не понимают Сашку? Как относится в этой ситуации автор к своему герою? Как, по-вашему, теперь следовало бы поступить герою? Как он поступит? Почему вы так думаете?

Школьники и смеются над Сашкой, и жалеют его, и, конечно, примеряют ситуацию на себя. Находят детали, показывающие внутреннее состояние героя во время объяснения с завотделом: “лицо его горело, точно ему ни за что ни про что – при всех! надавали пощечин”, “в глазах у Сашки стояло серьезное чувство”, во время разговора у него “опять свело челюсть“затряслись губы”, “его опять затрясло”, он “ трясся всё утро и трясся”, но “собрал все силы и хотел быть спокойным”. Отмечают, что внутреннее состояние Сашки передает его речь, напоминающая речь обиженного ребенка. Он говорит не то и не так: слишком эмоционально, бессвязно, беспомощен, не умеет защитить себя. К нему с пониманием относится автор, читатель, но продавщица и завотделом его не понимают. Очевидно, в круг их жизненных ценностей не входят такие понятия, как честь, достоинство, уважение к человеку? Таким людям он ничего не докажет. Лучше всего уйти. Может быть, нагрубить в ответ и уйти? И станет хоть немного легче? Но Сашка продолжает верить в то, что его обязательно поймут. Ведь все так просто. Наверное, он будет ещё и ещё доказывать что-то совершенно не желающим его понять людям. Может быть, найдет свидетелей. Или обратится за помощью к другим покупателям. Или к более высокому начальству. Но, похоже, ему не удастся ничего и никому доказать. Не умеет просто.

Чтение четвертой части и четвертая остановка. (Герой пытается найти поддержку у очереди, но встречает или равнодушное, или враждебное отношение к себе).

Вопросы: Какие ваши предположения подтвердились? Зачем автор вводит в рассказ очередь? Человека в плаще? Что чувствует Сашка, оказавшись перед враждебной ему очередью? Почему в рассказе несколько раз повторяются слова Сашкиной маленькой дочки? Какие возможны варианты дальнейшего поведения героя?

Учащиеся говорят, что предугадать дальнейший ход событий было непросто. Однако же все поняли, что в спор будут вовлечены новые люди. Масштабы события разрастаются. Как же отнеслись к Сашкиной обиде окружающие? Шукшин показывает в рассказе не только полное равнодушие окружающих к проблеме Сашки, но и враждебность некоторых из них. Люди в очереди торопятся. Им не до Сашки! Он их задерживает. Очередь возмущена и раздражена. Особенно зол “человек в плаще”. Всего несколько коротких реплик из очереди – и мы остро чувствуем боль и растерянность Сашки Ермолаева, понявшего, что “эту стенку из людей ему не пройти”. Делаем важное наблюдение: герой не злится на людей. Им руководит какое-то другое чувство. Какое? К обиде примешивается удивление, недоумение, обида не только на людей, но и за них. “Оставлять все в таком положении он не хотел. Не мог просто. Его опять трясло. Прямо трясун какой-то!” - эти слова вызывают у девятиклассников тревогу за героя. Маленькая Маша – единственное существо, чувствующее состояние Сашки. Она по-своему, по-детски готова защитить, посочувствовать, поддержать словами: “Какая тетя…похая…”, “Какие дяди похие…” Нравственную оценку происходящему дает ребенок. Что можно объяснить людям, которые тебя не слышат? Что герой будет делать теперь? Продумываем варианты возможного поведения Сашки. Вполне можно потерять самообладание, полезть в драку, натворить глупостей. Или уйти и потерять веру в людей, в добро и справедливость. Пойти домой и поискать сочувствия и понимания у жены. Поколотить этого “пожилого в плаще”? Или попробовать с ним поговорить?

Чтение пятой части и пятая остановка. (Сашка поджидает, когда выйдет человек в плаще, и пытается с ним по-хорошему поговорить). Прошу ребят самостоятельно сформулировать вопросы к этому эпизоду, чтобы лучше понять характер героя, авторскую позицию, роль этого эпизода в рассказе. Вопросы обсуждаются в группах. От группы выбираются только наиболее важные и интересные вопросы.

Были сформулированы такие вопросы: Почему Сашка решил поговорить с “человеком в плаще”? Какие чувства испытывает Сашка по отношению к “человеку в плаще”? Симпатичен ли он автору? Почему Сашка так и не смог ничего объяснить “человеку в плаще”? Понимает ли Сашкина дочка, что происходит? Почему Сашка, придя домой, ничего не рассказал жене? Почему Сашка решил сходить к “человеку в плаще”? Одобряет ли автор действия своего героя? Какова роль этого эпизода в рассказе? Какой может быть ещё одна встреча героя с “человеком в плаще”?

Размышляя над этими вопросами, понимаем, что в Сашке живет великая потребность в справедливости и великая вера в нее. Поэтому он и ждет человека в плаще. А этот персонаж - человек ограниченный, агрессивный, трусливый, подозрительный. Для него Сашка – “подворотня чёртова”. Он “недобро уставился на Сашку”, оскорбляет его. В нем не видно человека. Наверное, поэтому автор называет его в этом эпизоде “плащ”: “плащ остановился”, “плащ прошуршал”. Почему он такой? Теперь Сашку тревожит уже не собственная обида, а вопрос более масштабный: “Что такое творится с людьми?”. Видимо, поэтому он и жене ничего не рассказал. Он задумался о человеке в плаще. Что сделало его таким? Почему он не понимает таких простых вещей: нельзя трусить, подхалимничать? Не верится, что Сашке удастся это объяснить “плащу” - Чукалову. Этот эпизод по-новому показывает личность героя. Вызывает уважение его великодушие, готовность простить обидчика, способность болеть душой за других людей, за всё человечество. Высказывается предположение, что Чукалов вызовет милицию или попросит кого-нибудь побить Сашку.

Чтение шестой части и шестая остановка. ( В этой части рассказывается о визите героя к Чукалову – “человеку в плаще”. Чукалов зовет своего сына, и тот спускает Сашку с лестницы).

Размышления над вопросами. Какое впечатление производит этот эпизод? Как изображен Чукалов? Почему Чукалов не заметил “спокойного, интеллигентного” настроя Сашки? Почему мы, читатели, смогли предположить такое развитие событий, а герой рассказа не смог? Можно ли этот эпизод считать кульминационным? Почему?

Прогнозы ребят оправдались. Разговора с Чукаловым у Сашки не вышло. А милицию он не вызвал, потому что дома сын Игорь. Поэтому Чукалов “с каким-то непонятным удовлетворением смотрел на гостя”, “был явно доволен”, и в глазах – радость скорой расправы. А Игорь – “здоровый, разгоряченный завтраком, важный”. Он и не собирается ни в чем разбираться. А Сашка и объяснить толком не может… Он и понять толком ничего не успел (так неожиданно это было для него), как этот Игорь “сгрёб его за грудки… раза два пристукнул головой об дверь, потом открыл её, протащил по площадке и сильно пустил вниз по лестнице”. Мгновенно улетучивается миролюбивый настрой Сашки. И Игорёк сразу видится ему иным: “…тварь поганая. Деловой человек, хорошо кормленный”. И сразу мысль о молотке, лежащем дома, в прихожей, и о немедленной мести… Попытки уладить всё мирно не удались. Последняя обида нестерпима. Наступил критический момент в терзаниях героя. Что же он будет делать? Ясно, что доказывать свою правоту “спокойно и интеллигентно” он уже не будет: нет смысла, пропало желание, ярость затмевает все другие чувства. Девятиклассники возмущаются поведением Чукалова и Игоря, всей душой сочувствуют Сашке, упрекают его в бессмысленных поступках (зачем пошел к Чукалову?), напряженно размышляют о возможной развязке. Герой только что переживал за все человечество, а теперь готов поднять руку на человека. Сильна обида, страшна злоба бессилия. Что же делать, если тебя не понимают по-хорошему? Пускать в ход кулаки, молотки – всё, что окажется под рукой? Оставляю подростков на некоторое время наедине с этими вопросами. Прошу написать возможное окончание рассказа, постараться при этом учесть логику характера, авторскую позицию…

Слушаем, какие варианты развязки предложили учащиеся. В этом возрасте мы часто встречаемся с бескомпромиссностью, жестокостью, нетерпимостью. Но подростки хорошо понимают, к каким последствиям может привести Сашкин порыв. Ни в одной из работ Сашка так и не поднял свой молоток на человека… Или увидел дома дочку и решил стерпеть обиду ради неё. Или встретил по дороге жену, и та никуда его не пустила. Или схватил молоток, побежал к Чукалову, но споткнулся, сломал ногу, попал в больницу. А потом и злость прошла. Но о том, как близок был герой - добрый, справедливый, неравнодушный - к преступлению, задумались все.

Финал рассказа читаю вслух. Размышляем над вопросами: Какое впечатление производит финал? Смирился ли Сашка с хамством, несправедливостью? Будет ли он благоразумнее в следующий раз? Заставит ли этот случай героя переосмыслить все ценности человеческие, “поставить на попа весь смысл жизни”?

Финал грустный. Сашке не удается наказать обидчика, доказать свою правоту. Автор сочувствует своему герою, но и гордится им. Вот Сашка увидел бегущую ему навстречу жену - и обиду и злость заслоняет тревога: что случилось? Не с детьми ли что? И извечная женская мольба: “Ты о нас-то подумай. Неужели тебе нас-то не жалко? – останавливает Сашку.

А слова Веры: “Ты опять захотел? Тебе опять неймется?” - свидетельство того, что не смирился Сашка с несправедливостью, а только временно сдал позиции, что опять и опять будет он восставать против лжи, клеветы… Нравственная сила, а не слабость Сашки проявляется в том, что он себя не пожалеет, а жену, детей пожалеет, остановится у последней черты… И будет себя презирать: “Эх-х… Трясуны мы, трясуны!”

III. Обобщение и рефлексия

Вопросы и задания:

Учитывая жанровые особенности, В. М. Шукшин делил свои рассказы на рассказ-судьбу; рассказ-характер; рассказ-исповедь; рассказ-анекдот.

К какому типу вы бы отнесли рассказ “Обида”? Каков характер шукшинского героя? Можно ли отнести его к любимому типу героя Шукшина - “чудика”, “дурачка”? Чем похож Сашка на рыцаря печального образа? Как автор относится к своему герою-чудику? Найдите в тексте рассказа вопрос, который больше всего волнует Сашку. Важен ли этот вопрос для вас? О чем заставил задуматься рассказ?

Подростки характеризуют героя как человека беспокойного, эмоционального, с обостренным чувством справедливости. Он прост, открыт, совестлив, раним, не знает общепринятых норм благоразумия. Он обычный, незаметный, “маленький” человек, но задумывается над большими проблемами; ему не по силам решить все проблемы человеческие, но это его никогда не останавливает. Он всегда будет лезть на рожон и испытывать боль за человека, который забыл, что он человек. И сам будет ходить по острию ножа.

“Мне интересней исследовать характер человека – недогматика, человека, не посаженного на науку поведения. Такой человек импульсивен, поддается порывам, а следовательно, крайне естествен. Но у него всегда разумная душа”, - писал В. М. Шукшин. Сашка верит в добро и готов бороться против зла, даже если это бессмысленно. Все отметили, что автор любит своего героя за его неблагоразумие, его веру в добро и справедливость. Главный вопрос, волнующий Сашку, не только к тем, кто его окружает, но и к себе самому: “Что такое творится с людьми?”

Остановки в чтении мешали или помогали осмыслению рассказа?

Ученики говорят, что читать с остановками интересно, замечаешь то, чего не заметил бы при обычном чтении, что было интересно следить за развитием сюжета. Интересно слушать мнения товарищей.

Домашнее задание. Сочинение- размышление на одну из тем: О чем заставил задуматься рассказ В. М. Шукшина “Обида”? В чем проявляется “разумная душа” Сашки Ермолаева? Как вы относитесь к утверждению “Благоразумие - вещь не из рыцарского сундука, зато безопасно”?

Чтобы снять проблему неосмысленного конспектирования, можно использовать прием «Чтение с пометками INSERT», позволяющий информацию разделить на известную, новую, интересную, непонятную. Этот прием позволят развивать такие мыслительные действия, как умение устанавливать причинно-следственные связи, анализировать.

Этот прием является средством, позволяющим   ученику отслеживать свое понимание прочитанного задания, текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует,  отдельные задания или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

Знаком «галочка» (V) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности ее не имеет значения.

Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с

прочитанным заданием, текстом.

Знаком «минус» (-) отмечается то, что идёт вразрез    с имеющимися у ученика представлениями, о чём он думает иначе.

Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и

требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения

задания, я активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в задание, в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения задания, текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Использование этого приема требует от учителя:

Во-первых, предварительно определить задание или его фрагмент для чтения с пометками;

Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки

маркировочных знаков;

В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом.

И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.

Известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа.

Именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.

В каждую из колонок необходимо разнести в чтения задания, текста

следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке.

Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.

Прием «Двойной дневник» устраняет трудность обнаружения личностного смысла при чтении. По ходу чтения необходимо заполнить таблицу, состоящую из двух граф: в первую выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе дается объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации они вызвали.

На стадии  «Осмысления содержания» возможно использование приема «Кластер» («гроздь»). Это один из способов графической организации учебного материала. В центре или вверху этой схемы записываются основные понятия. Ниже или по сторонам располагаются идеи или понятия, связанные с ним по смыслу, но в определенном порядке: по мере значимости, по категориям и т. д. Составление подобной «грозди мысли» позволяет не только систематизировать материал, но и установить причинно-следственные связи между ее «веточками» (смысловыми блоками).

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности.

На стадии осмысления – для структурирования учебного материала.

На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили.

Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.

Концептуальная таблица или «Сводная таблица»

Что сравнивали?	Черты и свойства

Помогает систематизировать информацию, проводить параллели между явлениями, событиями или фактами. Одна колонка называется «линией сравнения». В ней перечислены те категории, по которым мы предполагаем сравнивать какие-то явления, события, факты. Желательно, чтобы линий сравнения было не меньше трех, но не больше шести. Такое количество позиций легче удержать в памяти

Урок «Кавказский пленник» Л.Н.Толстого

Сравнение героев	Жилин	Костылин
1. Встреча 2. Поведение в плену 3. Побег (первый)

Прием «Шпаргалка»

Прием «Оценка текста»

Очень эффективен на данном этапе урока прием «Таблица «толстых» и «тонких» вопросов». «Тонкие» вопросы – вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа, «толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать. Заполнение таблицы может проходить индивидуально, в группе, в паре. После того как ребята заполнят таблицу, необходимо сразу обсудить ее содержание. Обратная связь очень важна: учащиеся должны знать, как с этим заданием справились другие, в чем их ошибки и какие вопросы можно считать наиболее удачными. На стадии «Рефлексия» следует вновь обратиться к таблице «толстых» и «тонких» вопросов, чтобы определить, на какие вопросы уже найдены ответы, а на какие еще предстоит ответить.

Прием «Кубик Блума»

Ромашка вопросов» («Ромашка Блума»)

Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Шесть лепестков – шесть типов вопросов.

·         Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.

·         Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики.

·         Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». Направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему пьеса А.П. Чехова «Вишневый сад» является комедией?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.

·         Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в финале произведения, если бы князь Андрей Болконский не умер?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после «переделки» пьесы?»

·         Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?» и т.д.

·         Практические вопросы. Вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать за поведением глухонемых? Им легко общаться?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».

Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).

Рассмотрим несколько примеров.

Вот пример использования ромашки «Блума» на уроке литературы в 6 классе при изучении романа А.С. Пушкина «Дубровский».

1. Простые вопросы. С кем из героев мы знакомимся в 1 главе? Что мы узнаем об их жизни?

2. Уточняющий вопрос. Чем занимался Троекуров, как проводил время? Что давало ему власть?

3. Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Почему Троекуров, надменный в отношениях с другими людьми, уважал Дубровского?

4. Творческие вопросы. Проанализируйте сцену, которая послужила причиной ссоры между

Троекуровым и Дубровским.

5. Оценочные вопросы. Как характеризует Дубровского случай на псарне?

6. Практические вопросы. Мог ли Троекуров попытаться сгладить конфликт? Как для этого ему следовало поступить?

 «Ромашка Блума» («Ромашка вопросов» ) на уроках русского языка.

«Ромашка Блума» состоит из шести лепестков - шести типов вопросов:

1.Простой, отвечая на который, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию; «Причастие – это самостоятельная часть речи?»

2. Уточняющий, целью которого является предоставление человеку возможностей дляØ обратной связи относительно того, что он только что сказал; «Если я правильно понял, то причастие сочетает в себе признаки глагола с признаками прилагательного?»

3.Интерпретационный (объясняющий), направленный на установление причинно - следственных связей; «Почему причастия не имеют формы будущего времени?»

4.Творческий, содержащий частицу бы, элементы условности, предположения,Ø прогноза; «Как вы думаете, возможно ли наше общение без употребления причастий?»

5.Оценочный, направленный на выявление критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов «Почему нужно знать нормы употребления причастий в речи?»

6.Практический, позволяющий установить взаимосвязь между теорией и практикой «Встречались ли вы с неправильным написанием причастий в телевизионных рекламах?»

Прием формирует умение ставить различные вопросы к теме, систематизировать их.

Для оценивания учащимися своей активности и качества работы на уроке предлагаю на листочке условно отмечать свои ответы:

·         «V» - ответил по просьбе учителя, но ответ неправильный

·         «W» - ответил по просьбе учителя, ответ правильный

·         « | » - ответил по своей инициативе, но ответ неправильный

·         «+» - ответил по своей инициативе, ответ правильный

·         «0» - не ответил.

Обсуждая в конце урока результаты наблюдений, учащиеся смогут сами объективно оценить свою активность и качество работы.

Элемент урока с использованием приема «Ромашка Блума»

“Что есть красота?»

Николай Заболоцкий «Некрасивая девочка»

Среди других играющих детей
Она напоминает лягушонка.
Заправлена в трусы худая рубашонка,
Колечки рыжеватые кудрей
Рассыпаны, рот длинен, зубки кривы,
Черты лица остры и некрасивы.
Двум мальчуганам, сверстникам её,
Отцы купили по велосипеду.
Сегодня мальчики, не торопясь к обеду,
Гоняют по двору, забывши про неё,
Она ж за ними бегает по следу.
Чужая радость так же, как своя,
Томит её и вон из сердца рвётся,
И девочка ликует и смеётся,
Охваченная счастьем бытия.
Ни тени зависти, ни умысла худого
Ещё не знает это существо.
Ей всё на свете так безмерно ново,
Так живо всё, что для иных мертво!
И не хочу я думать, наблюдая,
Что будет день, когда она, рыдая,
Увидит с ужасом, что посреди подруг
Она всего лишь бедная дурнушка!
Мне верить хочется, что сердце не игрушка,
Сломать его едва ли можно вдруг!
Мне верить хочется, что чистый этот пламень,
Который в глубине её горит,
Всю боль свою один переболит
И перетопит самый тяжкий камень!
И пусть черты её нехороши
И нечем ей прельстить воображенье,
Младенческая грация души
Уже сквозит в любом её движенье.
А если это так, то что есть красота
И почему её обожествляют люди?
Сосуд она, в котором пустота,
Или огонь, мерцающий в сосуде?

1) Знакомство с писателем

Преданность своему делу была характерной чертой Н.Заболоцкого, и, несмотря на трудную жизнь и неблагоприятные условия для развития и проявления его таланта, он сумел вписать новое, весомое слово в русскую поэзию. Его литературное наследие сравнительно невелико – оно включает томик стихотворений и поэм, несколько томов поэтических переводов, произведения для детей, немногочисленные статьи и заметки о литературе. И за каждой его строкой встаёт образ сдержанного, не терпящего никакой позы, требовательного к себе, верного своим убеждениям, немного ироничного, проникновенного человека. А тем, кто пристальнее вглядится в личность Заболоцкого и вчитается в строки его стихотворений, откроется упорная работа мысли, преодоление страданий и сомнений, скрытая игра страстей и вдохновения.
Рассмотрим пример, как можно работать с «Ромашкой Блума» на примере работы со стихотворением Заболоцкого «Некрасивая девочка».

2) Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Прочитайте название стихотворения. Подумайте, о чём может говориться в стихотворении с таким названием?

3) Знакомство со стихотворением (аудиозапись)

Чей прогноз оказался правильным?

4) Разберемся в прочитанном. Работа с текстом

Разбиваемся на группы.

Белый лист – простые вопросы (Что? Где? Когда? Как?)

• Найдите описание девочки. Какое возникло у вас впечатление о девочке? Что подчеркивает эпитет худая?
• Чем привлекает вас девочка?
• Какой она вам представляется?

Желтый лист – уточняющие вопросы

• Если я вас правильно понял, то девочка совершенно спокойно реагировала на равнодушие окружающих по отношению к себе и искренне радовалась чужому счастью? Докажите эту мысль, используя цитаты из текста.
• Если я правильно понял, то в стихотворении автор размышляем о красоте внешней и внутренней? Что значит выражение «внутренняя красота»?

Синий лист – интерпретационные

• Почему мальчики забыли про свою подругу? (как любые маленькие дети – они немного эгоисты)
• Почему девочка не завидовала чужому счастью?
• Наступления какого дня боится автор? Почему? (в мире взрослых часто внешность играет большую роль в судьбах людей, люди не видят души в человеке)
• Почему поэт надеется, что девочка сумеет преодолеть боль, которую ей неизбежно нанесут люди своим отношением?

Зеленый лист – творческий вопрос

• Как вы думаете, как изменился бы мир, если бы люди начали ценить в первую очередь красоту внутреннюю?
• Предположите, как, по вашему мнению, может сложиться судьба девочки в нашем мире?

Фиолетовый лист – практический вопрос

• Где в обычной жизни вы могли сталкиваться с подобной ситуацией?
• Что можно сделать, чтобы люди более терпимее относились друг к другу?
• Испытывали вы те же чувства, что и героиня?

«Чужая радость так же, как своя,
Томит её и вон из сердца рвётся»

Красный лист – оценочные вопросы

• Как вы думаете, к какой мысли хотел привести читателя автор?
• Можно ли ответить на вопрос, поставленный Заболоцким: что есть красота (Сосуд она, в котором пустота // Или огонь, мерцающий в сосуде)?
• Чем же человек может наполнить сосуд своей души, чтобы она была красива?

Перечислите те нравственные ценности, которыми каждый человек может наполнить свой сосуд души.

3. Вывод

«Ромашка вопросов» является одним из эффективных приемов, которые можно использовать на разных стадиях урока. Она помогает научить детей задавать вопросы к тексту самостоятельно. Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы), работу можно проводить в парах, группах и индивидуально. Наиболее интересны детям практические вопросы: «Как поступили бы вы…?»

«Ромашку» можно использовать на стадии «Вызова», тогда ученики сначала задают вопросы, а потом ищут на них ответы, осмысления или на стадии «Рефлексии» для обобщения полученных знаний.

Использование приема «Ромашка Блума» позволяет осуществлять дифференцированный и личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе. Таксономия Блума - одна из форм работы по развитию критического мышления.

Прием «Шесть шляп мышления»

Этот приём создал Эдвард де Боно

Для того чтобы научиться решать творческие задачи, проблемы, Эдвард де Боно предлагает не пытаться сделать все сразу, а выполнять по одному мыслительному действию за один раз. Всего предлагается шесть разноцветных шляп, каждая из которых символизирует определенный тип мышления.
Почему используются именно шляпы? Да, потому что головной убор — это то, что указывает, какую социальную роль играет в данный момент человек. Судите сами: мы можем надеть бейсбольную кепку, солдатскую пилотку или косынку медсестры — и каждый из этих головных уборов предлагает нам новую социальную роль. В бейсболке мы хулиганим, в пилотке живём по уставу, а в косынке медсестры -помогаем людям.

Шляпа в какой – то мере изменит наш взгляд на мир. Важно и то, что шляпу можно легко снять. Она не является чем-то фундаментальным.

«Шесть шляп» — это прием групповой познавательной активности, который помогает рационально организовать изучение проблемы (текста, новой информации) и выявить разные стороны восприятия и оценки.

Алгоритм работы с приемом

1.     Задается проблемная ситуация (вопрос, текст). Скажем сразу, что эта ситуация изначально должна быть многовариантной и не должна иметь однозначного ответа или решения.

2.     Класс делится на шесть групп. Каждая выбирает себе одну шляпу (по жребию или по желанию).

Цвет шляпы определяет направление развития мысли:

• Белая — самая нейтральная. Поэтому участники этой группы оперируют только фактами. То есть доказывают, почему все произошло именно так, а не иначе.
• Желтая — солнечная, радостная, позитивная. Участники этой группы ищут выгоды предложенного решения, обрисовывают только положительные моменты.
• Черная — негативная, мрачная, отрицающая. Эта группа должна высказать сомнение, найти аргументы против.
• Красная — эмоции, страсть. Эта группа высказывает только эмоциональное восприятие заданной ситуации, без обоснования своих выводов.
• Зеленая — творческая, креативная. Участники этой группы предлагают новые решения заданной ситуации, которые могут быть самыми фантастическими и неожиданными.

А также:

• Синяя — нейтральная, оценочная. По сути, в этой группе собираются эксперты, аналитики, которые оценивают предложения всех групп и находят оптимальное решение.

Это эталон приема «Шесть шляп». Но каждый учитель может адаптировать стратегию, исходя из собственных планов и темы урока.

Примеры использования приема

Русская литература. М.Ю.Лермонтов. «Парус»

Предмет: Русский язык.

Тема: Лексика и развитие речи.

Заданная ситуация: сказка «Курочка Ряба». Ученикам предлагается рассказать сказку по-новому, в зависимости от цвета шляп.

• Белая — деловая речь, много терминов, точных фактов. Например, «Курица по кличке Ряба родилась в 2015 году и уже через 6 месяцев приобрела репродуктивную способность. Хозяева курицы — дед по имени Иванов Петр Алексеевич и его супруга Иванова Антонина Семеновна…».
• Желтая — в сказке должно быть много эпитетов, сравнений. Здесь употребляется речь художественная, образная.
• Черная — вполне возможно предложить составить сказку ужасов. Или написать сценарий для экранизации в жанре триллера.
• Красная — чувственная сказка. Это может быть сказка в стихах.
• Зеленая — креатив. Сказка должна иметь самый неожиданный конец. Или предложить рассказать сказку с использованием жаргона, либо представить ее в жанре пантомимы.
• Синяя — нейтральная. Участники этой группы будут представлять жюри.

Предмет: литература.

После изучения произведения, например, «Герой нашего времени», учитель предлагает для групп следующие задания:

• Белая — факты из истории создания произведения, объяснить поему выбрана именно такая структура, такой жанр.
• Желтая — найти аргументы, почему это произведение считается одним из лучших в русской классике.
• Черная — обосновать негативное восприятие главного героя. Либо доказать, что этот роман неактуален в наши дни.
• Красная — рассказать об эмоциях, чувствах и впечатлениях после прочтения произведения.
• Зеленая — доказать, что роман актуален в наши дни, чему он учит современных подростков.
• Синяя — эксперты.

Это лишь два варианта использования приема «Шесть шляп мышления» на уроках. По аналогии можно составить задания для групп и на уроках по другим предметам. Допустимо, что будет, например, не 6, а 4 шляпы. Обучение — дело творческое, так что при известной доли фантазии этот прием поможет разнообразить работу на уроке.

Третья стадия работы по технологии развития критического мышления через чтение и письмо -  стадия рефлексии («Рефлексия»). Проблема недостаточности рефлексии в школе не дает возможности для личного осознания материала, собственных действий и мыслей. И эта третья стадия необходима не только для тог, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в прессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но подобный анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структуризируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного  учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для понятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае, этап рефлексии активно способствует развитию мыслительной деятельности учащихся. На этой стадии ученики систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) учащиеся, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуальных целей. С другой стороны, они выражают новые идеи, информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.

Проблему невозможности личного осознания материала, собственных действий и мыслей устраняют приемы устной и письменной рефлексии по технологии РКМЧП. Устная рефлексия учит публично формулировать и обозначать свое отношение к объекту изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы:

·        Что на уроке показалось вам интересным? Необычным? Что вызвало затруднения?

·        Какие предположения подтвердились?

·        Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем?  и т. д.

Письменная рефлексия (Приложение 41) позволит ученикам остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему диалогу, углубляет внутренний мир.

Прием «Написание эссе» - один из приемов письменной рефлексии. Эссе – письменные размышления на заданную тему. Разновидность эссе – прием «Напишите письмо», когда учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, что позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими.

Прием «Синквейн» - самая легкая форма стихотворений по алгоритму. Это особое стихотворение, которое возникает в результате анализа и синтеза информации. Мысль, переведенная в образ, как раз и свидетельствует об уровне восприятия, понимания учеником той или иной информации. Этот прием, позволяющий развивать способности резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах. Это быстрый, но мощный инструмент для рефлексии. Слово «синквейн» происходит от французского слово, которое означает «пятистрочье». Универсальность этого приема поражает. Он нравится всем учащимся. Сами учащиеся отмечают, что «Синквейн» развивает их мыслительную деятельность, заставляет их думать. Можно писать синквейны, когда изучаешь образы героев, теорию литературы, говоришь о нравственности, о долге, о чести. Это дает учащимся возможность сказать то, что они думают, а учителю понять, насколько глубоко ребенок видит и понимает проблему, о которой мы говорим. Кроме того, использование этого приема способствует обогащению словарного запаса учащихся, учит формулировать идею произведения (4-я строка), позволяет каждому ученику почувствовать себя (хоть на мгновение) творцом и философом, а следовательно повышает осознание учениками своей роли в учебном процессе. Все это, в свою очередь, способствеет развитию мыслительной деятельности учащихся: развивает логическое и образное мышление, умение анализировать материал.

Прием «Написание синквейна»

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение,

состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам.

В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть       тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих

тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия,

относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из

нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.

Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию

темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по - возможности, эмоциональной.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

1. Объясняются правила написания синквейна

2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.

3. Задается тема синквейна.

4. Фиксируется время на данный вид работы.

5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

 Рассказ «Кавказский пленник» Л.Н. Толстого

1.              Костылин 2.              слабый, трусливый 3.              боится, страдает, стонет 4.              Костылин – личность слабохарактерная 5.      пленник, трус

1.Жилин 2. выносливый, мужественный 3. не сдается, мастерит, борется 4. Жилин – настоящий русский человек 5. храбрец